Il y a deux ans, à l'âge de 39 ans, j'ai commencé une formation d'institutrice. Je voulais enseigner l’anglais – pour aider les jeunes à devenir de meilleurs lecteurs, écrivains et penseurs, avec un lien plus profond avec la littérature. Après 15 ans de travail en tant qu'écrivain indépendant et romancier, j'étais sûr d'avoir quelque chose à offrir. Mais plus j’avançais dans ma formation, plus je me sentais incertain. Une question particulière m’a nargué en raison de mon absence de réponse. Que faire face à l’intelligence artificielle ?
Le dilemme immédiat : qu’est-ce que cela signifie pour l’enseignement de l’anglais que tous les élèves aient désormais accès à des chatbots en ligne gratuits capables de produire à la demande une prose fluide et assez complexe ? Cette question s’inscrit au sommet d’une pile vacillante de dilemmes pédagogiques intemporels : qu’essayons-nous réellement de faire à l’école ? Comment devrions-nous procéder? Comment savoir si nous avons réussi ? J’étais un nouveau venu et je négociais tout cela pour la première fois. Ajouter l’IA à ce mélange, c’était comme boire un café au milieu d’une crise de panique.
J'ai commencé à chercher frénétiquement des perspectives sur l'IA et la classe d'anglais partout où je pouvais les trouver : podcasts pédagogiques, sous-stacks pédagogiques, chaînes YouTube pédagogiques. Mes flux algorithmiques ont capté cet intérêt et ont commencé à y répondre, en me proposant une quantité apparemment infinie de contenu – y compris des publicités sans fin d'entreprises technologiques – qui promettaient de m'aider à réfléchir à ces questions urgentes et à garantir que je faisais bien envers mes étudiants.
J’ai vite compris qu’il s’agissait d’un monde de débats houleux, souvent acrimonieux. D’un côté (pour simplifier un peu), il y avait les rejeteurs de l’IA : des enseignants et des experts en éducation pour qui l’IA n’était rien de moins qu’une attaque existentielle menée par des entreprises technologiques rapaces contre les activités déterminantes de la classe. Ce dont les étudiants avaient besoin, affirmaient-ils, c'était d'apprendre à surmonter les difficultés : à lire des textes complexes et à développer des arguments complexes. Ils devaient apprendre qu’il s’agissait de processus pleins de frictions et d’incertitudes, et ils devaient apprendre à accepter ce fait plutôt que de le fuir. L’accès à une machine à écrire en un clic rendait la fuite trop facile.
Les rejeteurs de l’IA ont partagé des histoires d’horreur d’étudiants remettant des documents générés par l’IA sur lesquels ils ne pouvaient pas répondre aux questions les plus simples, ou citant des sources inexistantes que leurs chatbots avaient « hallucinées ». Ils ont publié des études suggérant que les chatbots exploitaient les facultés de raisonnement des étudiants, voire entravaient le développement physique de leur cerveau. Ils ont soulevé des préoccupations éthiques, notamment les coûts environnementaux de l’IA, la dépendance des chatbots à l’égard d’écrits protégés par le droit d’auteur et les tendances oligarchiques des grandes entreprises technologiques. Pour la plupart des partisans du rejet, la solution consistait à construire une salle de classe hors de portée de l’IA. Ils ont parlé de passer à des dissertations en classe, peut-être écrites à la main. Ils ont débattu de la faisabilité de relancer les épreuves orales et les quiz.
De l’autre côté se trouvaient les pom-pom girls de l’IA. Je ne parle pas de leurs oncles fous, des cadres technologiques pour la plupart masculins qui parlaient de manière maniaque de la façon dont l’IA signifierait bientôt la fin de l’école telle que nous la connaissions, ou qui signifiaient déjà que lire des livres était une perte de temps. Je parle d’enseignants et d’experts qui ont soutenu – souvent avec passion – que, malgré tous les risques pédagogiques de l’IA, elle présentait également un grand potentiel. Au lieu de machines à tricher, les chatbots pourraient être de puissants assistants enseignants, capables d'interagir simultanément avec chaque élève d'une classe, s'assurant que chacun reçoive un retour personnalisé exactement au moment où cela est nécessaire, poussant soigneusement chaque élève sur son chemin particulier vers un apprentissage maximal. Du point de vue des pom-pom girls, l’instinct des rejeteurs à éviter les outils d’IA représentait un manque de compréhension de leurs possibilités ; cela rendait également un mauvais service à leurs étudiants, qui quitteraient l’école sans avoir acquis des compétences technologiques qu’ils pourraient utiliser à leur avantage à l’université et dans leur future carrière.
Alors que je parcourais les disputes entre les rejetteurs et les pom-pom girls, tentant d'analyser leur déploiement en duel de statistiques et d'études universitaires, mon anxiété a augmenté. J’ai remarqué quelque chose chez les enseignants, moi y compris. Parce que nous prenons nos responsabilités très au sérieux, nous craignons souvent de faire la « mauvaise » chose : utiliser des stratégies d’enseignement inefficaces ou discréditées, ne pas donner à nos étudiants ce dont ils ont besoin. Nous pensons, souvent par expérience, que de bons enseignants peuvent changer la vie des gens ; nous savons que les très mauvais enseignants peuvent aussi laisser une marque, en particulier en anglais, où ils sont souvent responsables de ce que l'enseignant et écrivain Kelly Gallagher appelle le « réicide » : la destruction des bons sentiments liés à la lecture. Nous aspirons à être dans la bonne catégorie et redoutons d’être dans la mauvaise.
Derrière cette peur, je pense, se cache une peur plus fondamentale : la peur d’être considéré – sans parler de la peur d’être réellement – des perdants déconnectés, se cachant avec les enfants en classe parce qu’il n’y a nulle part ailleurs dans le monde adulte en constante évolution où nous puissions vraiment nous adapter. Je connais bien cette peur. J’...
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